поход по Днепру

Модераторы: Чечако, Bambr 11, leoge

Правила форума
1. Общие Правила форума.
1.1. Форум принадлежит и является неотъемлемой частью Санкт-Петербургского Ножевого КЛУБА "Bladeforum.ru"
1.2. Правила обязательны к исполнению!!! Не выполнение всех пунктов правил форума – БАН. (Срок блокировки, а также решения о удалении тем и сообщений на усмотрение Модератора)
1.3. Невыполнение требований Модераторов, Администраторов и Председателя Клуба, касающихся всех пунктов Правил форума или обсуждение их действий (публично или в личных сообщениях), равно как и игнорирование замечаний – БАН.( Срок блокировки, а также решения о удалении тем и сообщений на усмотрение Модератора)
1.4. МОДЕРАТОРЫ оставляют за собой право наказывать нарушителей БЕЗ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ!!! Незнание или нежелание ознакомиться с ПРАВИЛАМИ не освобождает от ответственности за любое нарушение любого пункта данных правил.
1.5. Форум Русскоязычный и для общения на форуме используется только русский язык.
1.6. Администрация оставляет за собой право отказать пользователю в доступе (заблокировать) без объяснения причин.

2. На Форуме ЗАПРЕЩЕНО!!!

2.1. Любые сообщения, содержащие информацию, противоречащую законодательству РФ.
2.2. Пренебрежительно высказываться в отношении различных национальностей, а также образа их жизни и быта, вероисповедания, включая историческое прошлое.
2.3. Размещение материалов и высказывания, провоцирующие или разжигающие расовые или межнациональные конфликты.
2.4. Оскорбления, клевета, уничижительные высказывания в адрес других участников форума (определяется модератором), использование ненормативной лексики (в т.ч. замаскированные).
2.5. Несанкционированная коммерческая информация (определяется модератором). Это касается также ссылок и рекламных сообщений в подписи.
2.6. Флуд, флэйм и офтоп (Определяется Модератором)
2.7. Размещение сообщений типа "куплю" или "продам" в любых разделах форума, кроме соответствующих разделов.
2.8. Мультирегистрация. Внимание! Вход нескольких пользователей на форум с одного персонального устройства допускается по согласованию с модераторами.
2.9. Дискуссии на политические темы и религиозные темы если они нарушают любой из пунктов Настоящих правил (Степень нарушения определяет Модератор!)
2.10. Использовать в текстах сообщений слова, состоящие ТОЛЬКО ИЗ ЗАГЛАВНЫХ БУКВ. Допускается использование для выделения отдельных слов, но общий объем слов, написанных заглавными буквами, не должен превышать одной трети от сообщения. Запрещено использовать в сообщениях шрифт Красного Цвета!!! Красный - цвет модераторов!
2.11. Цитировать (QUOTE) весь текст предыдущего сообщения. Удаляйте лишнее и оставляйте только самое необходимое.
Ответить
fedor
ветеран
Сообщения: 4731
Зарегистрирован: Пт ноя 09, 2007 2:09
Откуда: Могилев, Беларусь

поход по Днепру

Сообщение fedor »

В городе в жару было достаточно жестко - выбрались на воду... За 6 неполных дней проплыли 113 км по Днепру - учитывая, что финиш в родном городе - это самый бюджетный вариант категорийного похода... :-): :-): Все как обычно - учителя и подростки...

Изображение

Изображение

Изображение

Изображение

Изображение

Изображение

ножи трамонтина - лучшие походные ножики, и тушняк открыть и муху влет рассечь :-) :-) :-)

Изображение

Изображение

Изображение

Изображение

Изображение

Изображение

Изображение

Изображение

Изображение

с собой был свой же ножик из 95, спал в гамаке - все хорошее делаю сам)))))

Изображение

Аватара пользователя
predsedatel7
ветеран
Сообщения: 2885
Зарегистрирован: Ср апр 09, 2014 18:15
Имя: Юрий
Откуда: В лесах под Питером.

поход по Днепру

Сообщение predsedatel7 »

Тема питания все-же не раскрыта. Это ж самый ёмкий и увлекательный процесс в походе. А вообще надо иметь определённую долю мужества, чтобы взять ответственность за детей. Молодец дядя Фёдор!
Последний раз редактировалось predsedatel7 Пт июл 30, 2021 8:51, всего редактировалось 1 раз.
Хорошие люди должны размножаться!
По настоящему свободным человека может сделать только нож!(Соловей-Охлобыстин)
Изображение

Аватара пользователя
Starypios
clubman
Сообщения: 5806
Зарегистрирован: Пт фев 08, 2013 23:49
Имя: Лёнчик
Откуда: Санкт-Петербург пр. Ветеранов
Контактная информация:

поход по Днепру

Сообщение Starypios »

Красота! Река, солнце, дети! Дети, меня пугают.. Со стороны на них смотреть - приятно, но подходить близко - страшновато.. Они же всё ломают.. :-) Фёдор - гигант! Воспитываешь здоровую смену! :co_ol:
Умоляю вас, живите счастливо, ведь всё равно, все умрём!
Изображение

Аватара пользователя
Чечако
модератор
Сообщения: 5353
Зарегистрирован: Пт июн 26, 2009 0:44
Имя: Николаич
Откуда: С.-Петербург

поход по Днепру

Сообщение Чечако »

Ай молодца!
Доверять можешь кому угодно, но вот твердо рассчитывать – только на себя. Каждый – сам себе глобус, сам себе и Атлант. (Макс Фрай)

Зри в корень! (Козьма Прутков)
Мои работы Вконтакте http://vk.com/album-28450477_166673967" onclick="window.open(this.href);return false;
Изображение

Аватара пользователя
MaxjeG
clubman
Сообщения: 2537
Зарегистрирован: Пн фев 03, 2014 13:01
Имя: Максим
Откуда: СПб

поход по Днепру

Сообщение MaxjeG »

Федор, супер! :co_ol:
Очень хорошее дело делаете. У меня самые яркие детские воспоминания, это походы с ночевками по берегам рек.
Рыбалка по вечерам, уха, костер...
Думаю, у этих детей тоже останутся яркие воспоминания.

P.S. Матрицу надо почистить. :a_g_a:
Изображение
"Я живой! Это дерзость, но это в крови!" КК
Тупые люди, как тупые ножи - вреда причинить не могут, но бесят!

Аватара пользователя
Andrzej
эксперт
Сообщения: 8795
Зарегистрирован: Сб ноя 07, 2009 22:02
Имя: Андрей
Откуда: СПБ, ЗА РУБЕЖОМ

поход по Днепру

Сообщение Andrzej »

Красотища красота! Молодцы!
"Счастье для всех, даром, и пусть никто не уйдёт обиженным!"(c)

fedor
ветеран
Сообщения: 4731
Зарегистрирован: Пт ноя 09, 2007 2:09
Откуда: Могилев, Беларусь

поход по Днепру

Сообщение fedor »

MaxjeG писал(а):
Вт июл 27, 2021 12:20

P.S. Матрицу надо почистить. :a_g_a:
передам фотографу))

fedor
ветеран
Сообщения: 4731
Зарегистрирован: Пт ноя 09, 2007 2:09
Откуда: Могилев, Беларусь

поход по Днепру

Сообщение fedor »

predsedatel7 писал(а):
Вт июл 27, 2021 10:57
Тема питания все-же не раскрыта. Это ж самый ёмкий и увлекательный процесс в походе. А вообще надо иметь определённую долю мужества, чтобы взять ответственность за детей. Молодей дядя Фёдор!
у меня с питанием в походе все достаточно однообразно - есть своя концепция по поводу не мучать разносолами организм при нагрузках... С учетом запрета на посещение лесов и разведения костров готовили на газу... Утром ячменные хлопья со сгухой, обед - перекус хлеб, лук-чеснок, сало, сыровяленая колбаса - ужин гречка и две-три банки тушенки.. Конфеты -печенье - чай.. Один день испортили родители девочки - привезли вкусностей :-) :-) :-) и местные жители огурцов подбрасывали :-): :-):

так -то дети не привередничали - сало с чесноком уходило отлично и дождь не был помехой :-) :-)
phpBB [video]

Аватара пользователя
Шмель
втянувшийся
Сообщения: 689
Зарегистрирован: Вс янв 11, 2009 11:53
Имя: Сергей
Откуда: Санкт-Петербург

поход по Днепру

Сообщение Шмель »

Преодолев множество комиссий и написав около тысячи объяснительных, мы выходим на берег озера. Красота и чистота! По требованиям гороно и Роспотребнадзора я ночами готовил пляж этот целый месяц. Трава подстрижена, песок просеян, деревья выкорчеваны, в воде дежурят водолазы, в земле – шахтёры, в воздухе – ОМОНовцы.

Вроде бы я предусмотрел всё, тем не менее есть ощущение, что я упустил нечто важное. Территория для купания обнесена тремя рядами колючей проволоки. Подход для местных жителей запрещён. Вход к озеру – через шлагбаум и металлодетектор.

Проведя ещё один инструктаж, развожу детей по кабинкам для переодевания, которые построил на свои деньги, и разрешаю поплескаться в воде.

Шестое ЧП! Из кустов выходит комиссия и спрашивает, какого хрена мальчики и девочки у меня купаются в одном озере? Нет ли здесь посягательства на их половую неприкосновенность и на их духовно-нравственное развитие?

Тут я понимаю, что это и есть самое важное, которое я упустил! Спрашиваю, не предлагают ли они мне выкопать рядом второе озеро для девочек? Комиссия говорит, что именно это они и предлагают. Мало того, скорее всего придётся копать и третье озеро – для возможных трансгендеров в моём 7 «А».

Двоечник Витька кричит, что сами они трансгендеры вшивые, и разгоняет комиссию лопатой, а затем предлагает блестящее решение. Всем классом 7 «А» садится и пишет официальный отказ от участия в походе.

Витька – гений! Я собираю заявления, я счастлив: дети вышли из-под моей юрисдикции и могут делать что хотят! Все вместе мы показываем комиссии язык и свободно лезем купаться – бесконтрольно и неуправляемо, в одном общем озере.
:-):

https://zen.yandex.ru/media/id/5eb10d30 ... 31ba760757
Всем до всего есть дело, а как до дела доходит, так никого.

Шитьё и ремонт снаряжения https://vk.com/truetruten

fedor
ветеран
Сообщения: 4731
Зарегистрирован: Пт ноя 09, 2007 2:09
Откуда: Могилев, Беларусь

поход по Днепру

Сообщение fedor »

Шмель, до этого пока не дошло.... но в случае ЧП - все так и будет... все на свой страх и риск..

Хотя с моей точки зрения - походы это одно из самых мощных средство воспитания: тут вам и знания, и навыки, и социализация, и психология, и вовлечение в совместную деятельность взрослых и детей.....


Попал тут на глаза текст... Все главное в последней строчке "обучение предстает в виде маршрута" :-) :-) :-)
Учим общению в совместной деятельности взрослого и детей
Начальным этапом в работе с проблемными детьми считается комплексная медико-психолого-педагогическая диагностика ребенка и изучение социальной ситуации его развития. Однако отсутствие официального заключения о состоянии здоровья ребенка, невозможность проведения его обследования профильными специалистами не может служить поводом для отказа от осуществления комплекса коррекционно-педагогических мероприятий.
Изучение ребенка должно начинаться с анализа социальной ситуации его развития, выяснения круга общения, характера и способов взаимодействия в его ближайшем окружении. При этом очень важно выяснить, кто из этого ближайшего окружения наиболее заинтересован в развитии ребенка, кто оказывает ему максимальную поддержку и кто наиболее компетентен в вопросах стимулирующего воздействия на ребенка.
Выясняя ситуацию социального развития ребенка, необходимо обратить внимание на режим дня в семье, состояние предметно-развивающей среды и возможности ее динамического изменения в соответствии с запросами и потребностями малыша.
Мы выделяем три области, которые нуждаются в системном подходе при организации совместной деятельности:
* характер взаимодействия взрослого и ребенка;
* предметно-развивающая среда;
* организация систематической и комплексной коррекционно-педагогической работы с ребенком в среде его сверстников.
Требования к характеру взаимодействия взрослого и ребенка и к способам общения отражены в ряде принципов, которые являются основополагающими при проведении воспитательно-образовательных мероприятий. Перечислим эти принципы:
* общение взрослого с ребенком должно быть целенаправленным, стимулирующим и личностно-ориентированным;
* при организации общения необходимо учитывать актуальный уровень познавательного развития ребенка, но при этом обязательно включать задания «на пределе когнитивных возможностей ребенка», находящихся в зоне его ближайшего развития;
* стимулы, используемые взрослым и побуждающие ребенка к действию, должны носить полимодальный характер;
* любые контакты и действия с ребенком следует сопровождать речевыми комментариями взрослого, сопутствующими его собственным действиям, а также пассивным или активным действиям ребенка; при этом необходимо стремиться вступить в визуальный и эмоциональный контакт с ребенком на уровне, соответствующим его восприятию и деятельности;
* вступая в общение с проблемным ребенком, взрослый должен учитывать индивидуальные возможности, способности, знания и умения конкретного ребенка, а также собственные склонности и предпочтения. Другими словами, взрослый выступает в качестве «индивидуально настроенного инструмента», который звучит в собственном, свойственном только ему регистре и тембре, подобранном для определенного ребенка.
Взрослый строит свое взаимодействие с ребенком с учетом ведущих мотивов и потребностей детского возраста, принимая во внимание специфичность психического статуса, характерную для ребенка с тем или иным вариантом отклоняющегося развития, структуру нарушения, а также актуальные и потенциальные возможности ребенка. Возрастная периодизация, разработанная в отношении нормально развивающихся детей, является для взрослого ориентиром при организации его взаимодействия с детьми разного возраста, имеющими интеллектуальные отклонения. Однако, выстраивая свое взаимодействие с проблемными детьми, он должен обязательно учитывать те искажения в развитии ребенка, которые происходят в результате органических или функциональных нарушений. Когда партнером по взаимодействию является ребенок, развитие которого в силу определенных причин не может протекать нормально, по- зиция взрослого становится более ответственной. Ведь известно, что психическое развитие проблемного ребенка в гораздо большей степени, чем в норме, зависит от условий, в которых он находится. Поскольку психическая активность (один из необходимых факторов благополучного развития) может быть выражена чрезвычайно слабо (к примеру, у детей с ранним органическим поражением ЦНС), инициатором взаимодействия гораздо дольше остается взрослый. Так, в младенчестве взрослый направляет свои усилия на удовлетворение потребности ребенка в движениях, эмоциональном насыщении, в предметной новизне, на обеспечение развития функций руки и сенсорно-двигательных координаций в процессе манипулирования, на развитие подражания и эмоционально-делового общения, на активизацию лепета.
Изменение типа взаимодействия с ребенком раннего возраста связано с изменением ведущей деятельности и ведущих мотивов. В этот период взрослый создает условия для формирования у ребенка познавательной активности, направленной на исследование свойств объектов и их функциональности: «Что с ним можно делать? В чем его значение?» Он организует совместную с ребенком деятельность, чтобы познакомить его со структурой предметного действия, обогатить его сенсорный опыт и подвести ребенка к появлению у него способности к знаковому опосредованию (замещению) в процессе использования предметных заместителей. Взрослый добивается возникновения у ребенка ассоциативных образов в доизобразительном «рисовании», предпосылок овладения речью, деловых мотивов взаимодействия с окружающими. Значимым компонентом содержания взаимодействия на этом этапе детства является удовлетворение потребности ребенка в признании его достижений, что способствует формированию у него образа «Я» и «Я-сознания».
По мнению Н. Н. Поддъякова, существует особая связь между внутренними и внешними действиями ребенка. Исследователь предположил, что существуют два типа внутренних действий. Один тип — внутренние действия, выступающие как результат интериоризации внешних действий. Другой тип — действия, формируемые одновременно с развитием внешнего действия, как его управляющее звено. Н. Н. Поддъяков считал, что данные действия выполняют также функцию объединения и структурирования отдельных операций внешнего действия в иерархическую систему, благодаря чему внешнее действие и выступает как единое целостное образование. Такие внутренние действия тесно связаны с формированием внешних действий, однако они не являются результатом интериоризации последних, а по своему содержанию и структуре принципиально отличаются от внешних действий. Для нас этот подход является определяющим, поскольку он указывает направление в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими неярко выраженные отклонения в развитии. Так как у этих детей крайне сложно непосредственно формировать внутренние действия, то они могут быть сформированы в процессе четко продуманных внешних действий, являющихся по существу управляемым планом внутренней детской деятельности. А поскольку результатом деятельности является ее продукт, то процесс обучения детей созданию этого продукта может служить основой формирования базовых компонентов внутренней деятельности ребенка. К таким компонентам относятся замысел (мотив), условия его реализации, последовательность действий, элементы самоконтроля. Следовательно, продуктивные виды деятельности, и в частности изобразительная деятельность, предоставляют педагогам и психологам уникальную возможность преодолеть дефицитарность отдельных психических функций у дошкольников и сформировать весь деятельностный пласт психики проблемного ребенка.
В дошкольном возрасте взрослый строит взаимодействие с детьми, ориентируясь на их высокую сенситивность к социальным влияниям. Основной формой коммуникации в этот период является паритетное, равноправное сотрудничество и общение при постоянной стимуляции детской самостоятельности и инициативы. Содержание общения связано с игровыми и познавательными интересами, пробуждение, формирование и развитие которых становится одной из главных задач педагога или родителей.
Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в признании его достижений («не замечает» промахов и недостатков в рисунках, конструкциях, поделках, «не обращает внимания» на неловкие движения и т. д.), тем самым формируя у ребенка чувство самостоятельности и гордости за достигнутые результаты. Он направляет свои воздействия на развитие внеситуативных форм общения, воспитывает у ребенка умение положительно воспринимать сверстника и взаимодействовать с ним, способствует усвоению кооперативных умений.
При этом взрослый сам активно участвует в деятельности детей как на занятиях, так и вне занятий. В целом взаимодействие взрослого и детей, имеющих различные проблемы в развитии, должно стимулировать возникновение у каждого ребенка «образа Я», «Я-позиции», осознание себя среди взрослых и сверстников, в природе, в пространстве и во времени. Оно должно помогать формированию познавательных и творческих способностей детей, необходимых им личностных качеств (произвольности и самостоятельности, познавательной активности, самосознания и ответственности).
Теоретико-методологические исследования А. Л. Венгера показали, что подобно тому, как общевозрастные закономерности психического развития определяются социальной ситуацией развития, индивидуальные психологические особенности обусловливаются межличностной ситуацией развития, которая представляет собой конкретную форму проявления социальной ситуации развития, специфичную для каждого возрастного периода. Социальная ситуация развития воплощается в ведущем типе совместной деятельности ребенка и взрослого.
Межличностная ситуация развития модифицирует конкретные особенности этой деятельности. Содержание совместной деятельности определяет функции ее участников. Они всегда взаимно дополняют друг друга.
Так, в деятельности по уходу за новорожденным — функции обслуживающего и обслуживаемого, в обучении — функции обучающего и обучаемого. Как отмечает А. Л. Венгер, функция — это определенная ипостась участника деятельности, раскрывающаяся именно в совместной деятельности. Функция взрослого обычно распределяется между несколькими конкретными людьми, например между родителями и воспитателями.
А. Л. Венгер ввел в теорию психологии развития новое понятие «функционирование», то есть «индивидуальный вклад участника в совместную деятельность». Совместность предполагает строго определенные формы активности каждого участника деятельности. Эти формы, как и функции участников, взаимодополнительны. Так, активности обучающего взрослого, направленной на передачу знаний, соответствует активность обучаемого ребенка, направленная на усвоение этих знаний. Функционирование взрослого определяется социально заданными (культурно выработанными) воспитательными нормами, которые, как подчеркивает ученый, могут быть субъективно отражены в разных формах — от личных представлений о природе ребенка и воспоминаний о собственном детстве до психолого-педагогических знаний, почерпнутых из научной литературы. Функционирование ребенка — это активный ответ на функционирование взрослого, модифицирующий само исходное воздействие. Однако присвоение социального опыта осуществляется благодаря прямой связи — управлению со стороны взрослого, который является носителем социальных образцов. Признание роли взрослого в развитии ребенка и в коррекции имеющихся у него отклонений нашло свое отражение не только в психолого-педагогической литературе, но и в отечественных нормативно-правовых документах и программно-методических материалах. Например, в приложении к приказу МО РФ от 22.08.96. № 448 «Форма и содержание проведения самообследования (самоанализа) в процессе аттестации дошкольного образовательного учреждения» содержатся критерии оценки деятельности ДОУ, связанные с государственным образовательным стандартом дошкольного образования. В них отражены понимание роли продуктивного взаимодействия взрослого с ребенком и признание значения этого взаимодействия для психического и личностного развития детей. Назовем некоторые из этих критериев: уважение к личности ребенка, теплота взаимоотношений, подкрепляющаяся тактильным контактом и доверительностью, поощрение самостоятельности ребенка, стимулирование его инициативы. Формируя позитивные взаимоотношения детей друг с другом, взрослый становится тем человеком, который должен объяснить малышам, как проявлять сочувствие, сорадость, сопереживание, как быть внимательным к эмоциональным состояниям другого. В критериях оценки также учитывается умение педагога создать комфортные условия для непопулярных детей, погасить конфликт, привить дошкольникам навыки позитивного взаимодействия, социально приемлемого поведения, самоконтроля и самоорганизации собственной деятельности.
В работе с проблемными детьми роль взрослого еще более существенна. Поэтому родителей нужно учить устанавливать партнерские отношения со своими детьми. В противном случае мать, не прошедшая специального обучения, остается в позиции «кормилицы» и не переходит в позицию «партнер». Это задерживает и без того задержанное развитие ребенка. Кроме того, следует насыщать процесс взаимодействия матери и ребенка содержательным общением, которое стимулирует развитие у него навыков самообслуживания, формирует интерес к окружающему, развивает манипулятивную, предметную и игровую деятельность.
Лишь взрослый может зародить у ребенка интерес к наблюдениям в природе, к рассматриванию предметов окружающего мира и декоративно-прикладного искусства, к обследованию реальных предметов с целью их последующего изображения или обыгрывания.
Нормально развивающимся дошкольникам уже на третьем году жизни (а некоторые авторы указывают и на более ранние сроки) доступно не только рисование с использованием красок и карандашей, но и получение удовольствия от самого процесса. Мы убеждены, что и проблемные дети могут научиться получать удовлетворение от процесса лепки, рисования, радоваться достигнутому результату в виде красочного, выразительного изображения. И весь опыт нашей работы доказывает это.
Продуктивное общение взрослого и ребенка базируется на следующих принципах:
* учета ведущей деятельности и специфических особенностей ее содержания на разных возрастных этапах жизни ребенка;
* ведущего значения деятельности взрослого, задающего образцы действия и поведения;
* определения взрослым условий достижения цели;
* отработки и закрепления в деятельности детей действий, операций, моделей, значимых для формирования психологических новообразований каждого конкретного возраста;
* создания условий для интериоризации усвоенных действий и моделей во внутренний план деятельности ребенка.
В процессе непосредственного обучения детей дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии необходимо учитывать все эти принципы. При этом следует иметь в виду, что чем глубже недоразвитие познавательной деятельности ребенка, тем дольше и интенсивнее проводится коррекционно-педагогическая работа с ним.
В обучении малыша раннего возраста используются приемы, формирующие отдельные этапы его деятельности, скорее даже действий, поскольку в раннем возрасте деятельность ребенка сводится к совокупности отдельных действий.
Если речь идет о ребенке, отстающем в интеллектуальном развитии, то отработка отдельных действий может быть значима для всего периода дошкольного детства. Ребенок с задержкой психического развития к концу дошкольного возраста может освоить содержание ведущей деятельности этого периода, а именно моделирование поведения взрослых, основанное на целостном восприятии социальной ситуации. Причем моделирование реализуется и в сюжетно-ролевой игре, и в рисовании, и в конструировании.
Наличие адекватной и стимулирующей развитие ребенка предметно-развивающей среды — одно из условий повышения эффективности коррекционно-педагогической работы с проблемным ребенком. Предметно-развивающая среда и социокультурное окружение — мощный фактор, обогащающий (или тормозящий) детское развитие. Требования к предметно-развивающей среде и социокультурному окружению ребенка вытекают из системного подхода к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей и опираются на современное представление о предметном характере деятельности, ее роли и значении для психического и личностного развития ребенка младенческого, раннего и дошкольного возраста. Позитивная предметно-развивающая среда учитывает интересы и потребности ребенка, его возрастные и индивидуальные особенности и задачи коррекционно-воспитательного воздействия.
Важнейшим механизмом полноценного развития личности с раннего детства являются разнообразные виды деятельности ребенка: общение, игра, движение, труд, конструирование, рисование. На разных возрастных этапах те или иные виды деятельности выступают в качестве ведущих: в период младенчества — ориентировочно-исследовательская деятельность, осуществляемая в условиях общения со взрослыми, в период раннего детства — предметная деятельность, в дошкольном детстве — игровая. Предметная среда в целом или ее отдельные фрагменты — это всегда поле детской деятельности, ее объекты, условия и средства достижения цели.
Предметно-развивающая среда детства — это система условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка. Она включает ряд базовых компонентов, необходимых для физического, социального, познавательного и эстетического развития детей. Это природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда и др.
Определение базового содержания компонентов предметно-развивающей среды современного дошкольного учреждения опирается на деятельностно-возрастной подход. Содержание этих компонентов должно обеспечивать потребности актуального, ближайшего и перспективного развития ребенка, становление его индивидуальных способностей. Единство педагогического процесса и преемственность этапов развития деятельности в раннем, младшем и старшем дошкольном возрасте обусловлено общей системой требований к предметно-развивающей среде, учитывающей специфику коррекционно-образовательного направления дошкольного учреждения.
В зависимости от своеобразия семейного окружения, культурных традиций семьи, от типа детского учреждения и коррекционной направленности содержания воспитания предметно-развивающая среда может приобретать особый колорит. При этом она предполагает вариативность, которая выражается в содержательно-педагогическом наполнении и проективно-дизайнерском исполнении.
Для того чтобы предметно-развивающая среда выполняла свое основное назначение — создавала условия для полноценного развития ведущих видов деятельности и способствовала развитию типичных видов детской деятельности, — она должна удовлетворять следующим требованиям:
* соответствовать возможностям ребенка на границе перехода к следующему этапу его развития, то есть создать зону ближайшего психического развития;
* содержать как известные ребенку компоненты, так и проблемные, подлежащие исследованию, то есть соответствовать уровню развития когнитивной сферы ребенка;
* быть для ребенка неисчерпаемой, информативной, удовлетворяя его потребность в новизне, преобразовании и самоутверждении;
* соответствовать корригирующей и компенсирующей направленности содержания воспитательного процесса;
* быть системной, то есть отвечать определенному возрасту и содержанию деятельности детей, а также отражать основы национальной культуры.
Основными принципами использования предметно-развивающей среды в коррекционно-развивающем процессе являются:
* учет возрастных особенностей развития ребенка;
* учет уровня сформированности ведущей и типичных видов детской деятельности;
* учет индивидуальных особенностей, склонностей и предпочтений ребенка;
* создание условий, учитывающих особенности недоразвития познавательной деятельности и личности ребенка и способствующих сглаживанию их проявлений;
* создание динамичной среды, соответствующей запросам и потребностям ребенка;
* использование вариативных методов и приемов обучения в динамичной среде;
* исследовательская позиция взрослого в процессе взаимодействия с ребенком и организации его функционирования.
Требования к коррекционно-педагогическому воздействию определяют педагогические условия, содержание и методы воспитания и обучения детей дошкольного возраста с различными вариантами отклоняющегося развития. Исходя из этих требований, разрабатываются типовые и альтернативные программы, осуществляется поиск новых форм обучения и различных развивающих и коррекционно-педагогических технологий. Эти требования включают в себя определение организационных форм и разработку содержания коррекционной помощи детям раннего и дошкольного возраста с учетом их жизненно важных потребностей, лежащих в зоне актуального и потенциального развития каждого ребенка определенной возрастной группы. Именно потребности детей, в том числе и образовательные, определяют те предметные области, которые становятся значимыми при разработке программ коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей разных категорий. При этом следует помнить, что при разработке индивидуально-ориентированных программ усилия педагогов должны быть направлены на формирование тех психологических новообразований, которые соответствуют возрасту ребенка, но еще не возникли. Например, у трехлетнего малыша не сформированы предметные действия, наблюдаются лишь неспецифические и специфические манипуляции (ребенок размахивает предметами, берет их в рот, стучит по столу). С одной стороны, коррекционную работу с таким ребенком нужно проводить в направлении формирования у него соотносящих орудийных действий. С другой стороны, обучение должно стимулировать предпосылки становления тех новообразований, появление которых характерно для данного возрастного периода, то есть предметно-игровых действий. На коррекционных занятиях этому ребенку нужно предлагать игры с дидактическими игрушками (матрешками, пирамидками, разрезными картинками и т. д.), а также задания на выполнение действий, объединенных общим сюжетом (покорми куклу, перевези матрешек, покатай Зайку). Такие задания будут способствовать формированию у ребенка подражательных способностей по отношению к действиям взрослого, а в дальнейшем — и умений действовать по речевой инструкции взрослого.
Назовем базовые ориентиры, которые нужно учитывать при разработке программ воспитания и обучения детей с неярко выраженными отклонениями в развитии, поскольку специфические особенности этих детей вносят свои коррективы в задачи их обучения и воспитания.
Для детей младенческого возраста базовым предметным областям соответствуют основные направления развития ребенка:
* эмоционально-личностное и эмоционально-деловое общение;
* развитие перцептивно-моторной деятельности;
* становление предметных действий через активизацию манипулятивной деятельности ребенка;
* удовлетворение потребности ребенка в движении;
* формирование начальных ориентировочных реакций типа «Что это?»;
* становление элементарных зрительно-двигательных координаций;
* понимание обращенной речи и стимуляция лепетных диалогов;
* активизация познавательного интереса к окружающим людям и предметам.
Для детей раннего возраста основными направлениями развития являются:
* смена ведущих мотивов деятельности;
* развитие эмоционально-делового и предметного общения;
* развитие и активизация общих движений;
* развитие предметных действий и предметной деятельности;
* развитие наглядно-действенного мышления;
* интенсивное накопление пассивного словаря, стимуляция активной речи;
* овладение различными навыками в процессе подражания;
* становление представлений о себе;
* формирование предпосылок к конструктивной и изобразительной деятельности;
* активизация самостоятельности в быту и формирование потребности в признании собственных достижений;
* закрепление навыков самообслуживания;
* развитие внутренней речи.
Основные направления развития детей младшего дошкольного возраста:
* смена ведущих мотивов;
* развитие общих движений;
* развитие восприятия как ориентировочной деятельности, направленной на исследование свойств и качеств предметов;
* формирование системы сенсорных эталонов;
* развитие наглядно-образного мышления;
* формирование представлений об окружающем;
* расширение понимания смысла обращенной к ребенку речи;
* овладение диалогической речью;
* овладение фонетической, лексической и грамматической сторонами речи;
* овладение коммуникативными навыками;
* становлениесюжетно-ролевой игры;
* развитие навыков социального поведения и социальной компетентности;
* становление продуктивных видов деятельности;
* развитие самосознания.
* Основные направления развития детей старшего дошкольного возраста: совершенствование общей моторики;
* развитие тонкой ручной моторики, зрительно-двигательной координации;
* формирование произвольного внимания;
* развитие сферы образов-представлений;
* становление ориентировки в пространстве;
* совершенствование наглядно-образного и формирование элементов словесно-логического мышления;
* формирование связной речи и речевого общения;
* формирование элементов трудовой деятельности;
* расширение познавательной активности;
* становление адекватных норм поведения.
Содержание любой коррекционной программы должно быть направлено на охрану и укрепление здоровья ребенка, его физическое и психическое совершенствование, коррекцию нарушений развития, то есть программа обучения и воспитания должна решать оздоровительные, развивающие и коррекционные задачи.
При разработке образовательных программ следует учитывать принципы как общей, так и коррекционной дошкольной педагогики:
Принцип развивающего обучения реализуется на основе положения о ведущей роли обучения в развитии ребенка в специально созданной социальной ситуации его ближайшего окружения, учитывающей «зону его ближайшего развития».
Принцип учета генетической задачи возраста. Реализация этого принципа позволяет учесть общие закономерности развития ребенка применительно к его возрасту и ближайшему социальному окружению. По этому принципу на каждом возрастном этапе жизни ребенка должны учитываться и формироваться те психологические новообразования, которые обеспечивают поступательное развитие его личности и деятельности.
Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации является одним из ведущих при разработке коррекционно-педагогических технологий и индивидуально-дифференцированного подхода к ребенку в зависимости от характера, структуры и выраженности отмеченных у него отклонений в развитии (коррекционная направленность на формирование компенсаторных механизмов).
Учет актуального и потенциального уровней развития ребенка предполагает оценку реальных возможностей малыша и его способности к обучению, реализуемые в сотрудничестве со взрослым.
Деятельностный принцип определяет подходы к содержанию и построению обучения с учетом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в которой не только «вызревают» психологические новообразования, но и создаются условия для закрепления в типичных видах детской деятельности определенных умений и навыков.
Построение коррекционно-развивающих программ в соответствии с указанными принципами должно обеспечивать социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка. Поэтому важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной работы с детьми является преодоление социальной депривации. Л. С. Выготский считал, что «социальное воспитание должно быть подчинено социальному развитию». Социализацию ребенка он рассматривал как процесс его «врастания» в цивилизацию, связывая это с овладением способностью к знаковому опосредованию, что происходит главным образом в символико-моделирующих видах деятельности и речи.
Общность основных закономерностей развития ребенка в норме и в ситуации отклоняющегося развития определяет основные направления педагогической работы, обеспечивающие прежде всего целостность, гармоничность психического развития:
* физическое воспитание;
* социальное развитие;
* познавательное развитие;
* формирование коммуникативных способностей и развитие речи;
* формирование механизмов ведущей деятельности и типичных ее видов (рисования, лепки, аппликации, конструирования, элементарного труда), свойственных определенному периоду детства;
* эстетическое развитие.
В совокупности эти направления работы обеспечивают решение общеразвивающих задач. В то же время каждый из видов деятельности имеет свои коррекционные задачи и соответствующие методы их решения. Это связано с тем, что независимо от вида нарушений развития все проблемные дети имеют как общевозрастные, так и специфические особенности, связанные непосредственно со структурой первичной недостаточности и характером вторичных отклонений.
Содержание базовых направлений работы в программах воспитания и обучения должно разрабатываться с точки зрения системного подхода к решению общеразвивающих и коррекционных задач. Например, дети с эмоциональными расстройствами нуждаются в специальном воздействии, направленном на коррекцию их деятельностной сферы, на обучение их навыкам взаимодействия со взрослым, а в дальнейшем и со сверстниками. В некоторых случаях (при сенсорных, двигательных нарушениях) в содержание программ включаются специфические коррекционные разделы: «Развитие слухового восприятия и обучение произношению» (для слабослышащих), «Развитие зрительного восприятия» (для детей с нарушением зрения), «Развитие и коррекция общих движений, совершенствование физиологических возможностей мышц кистей и пальцев рук» (для детей с недостатками двигательной сферы) и др. Особую значимость приобретает соответствие содержания и методов коррекционной работы виду, степени выраженности и структуре отклоняющегося развития, а также возрасту ребенка. При этом предусматривается широкое варьирование организационных форм коррекционно-образовательной работы: групповые, подгрупповые и индивидуальные занятия, различные виды деятельности в условиях дошкольного учреждения и в семье.
Тенденции развития коррекционной педагогики, проявляющиеся в последние годы, направляют усилия педагогов на разработку индивидуальных программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания. В этих программах обучение предстает в виде образовательного маршрута, в который включены педагоги разных специальностей и родители
.[/size]

Ответить

Вернуться в «Альманах путешествий»